Entrevista a los autores de Enseñanza, ciencia e ideología en España (1890-1950)

     
Fuente: Unión de Editoriales Universitarias Españolas

Entrevista a Manuel Castillo y Juan Luis Rubio, autores del libro "Enseñanza, ciencia e ideología en España (1890-1950)", publicado por la Diputación Provincial de Sevilla y Vitela Gestión Cultural

• Adquirir conocimientos, centrar el modelo en la razón y subrayar los avances técnicos, científicos e intelectuales que permiten la supervivencia de la especie humana.

• Dar importancia suprema a los principios de libertad, justicia social y respeto a las leyes.

• Evitar el empobrecimiento estructural del pensamiento no restringiéndolo por ideologías dictatoriales, y promover el raciocinio sin corsés.

 

P. Se ha hablado mucho de las reformas educativas que quedaron interrumpidas en julio del 36. ¿Qué aporta este libro?

R. Es uno de los temas claves de la historia contemporánea de nuestro país, y en este libro se trata con rigor científico, a partir de libros y documentos, el aporte de datos inéditos hasta ahora. En relación a la enseñanza, la obra da cuenta de las transformaciones emprendidas por la república, analizando la realidad material de su impulso junto a las ideas e instituciones que las protagonizaron. Al tiempo, se reúne el estudio de las medidas que tomaron los sublevados desde el inicio de la guerra civil en aquellos territorios que se sumaron al denominado movimiento nacional. Es un intento de analizar y dar a conocer la realidad de la enseñanza tanto en la escuela e instituto, y en la universidad y centros de investigación. Además, Manuel Castillo describe su experiencia personal como alumno del profesor Pedro Castro Barea, educado en la Institución de Libre Enseñanza (ILE), en la asignatura Biología del curso selectivo en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Sevilla.

 

P. ¿Qué perseguía dicha reforma?

R. Aumentar las posibilidades de acceso al saber y la cultura por medio de la extensión de la enseñanza pública, obligatoria y gratuita que en coherencia con el modelo republicano, era laica, siendo este uno de los elementos no exento de contradicciones que acarreó a los gobiernos progresistas el mayor problema en materia de política y legislación educativa.

 

P. ¿Cómo surgió un plan tan ambicioso?

R. Las reformas impulsadas por las revoluciones liberales donde se reconoce que la soberanía reside en el pueblo, y hace que los modelos de Estado basados en una constitución reconozcan el derecho a la educación como parte de los derechos de libertad e igualdad. El problema en España son los medios con los que conservadores y progresistas desde el gobierno pugnan por prestar a la sociedad. Cuando termina el Sexenio liberal (1868-1874) se impuso en la enseñanza criterios dictados por el sector católico español más intransigente. En 1876 la universidad se ve acuciada por férreas normativas legales, y muchos catedráticos y auxiliares se unen a las protestas contra los decretos que pretendían acabar con la libertad de cátedra. Un grupo de catedráticos encabezados por Francisco Giner de los Ríos fundan la ILE.  Posiblemente la única de ese carácter cuya influencia se dejó notar en las personas que próximas a ella alcanzaron el poder político y con ello la posibilidad de crear leyes con que remodelar el sistema de enseñanza bajo principios comunes a los países de Europa situados a la vanguardia del desarrollos científico, económico y social. Y en 1907 comienza sus actividades investigadoras la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE), centro inspirado en la ideología de la anterior. Además, la escuela y el sistema de enseñanzas pasan a concebirse como un derecho que el Estado debe prestar al conjunto de los ciudadanos como base del modelo de Estado donde los derechos de igualdad y libertad quedan protegidos por la norma fundamental. Durante los años de la dictadura de Primo de Rivera es un hecho el impulso a la construcción de escuelas y centros educativos.

 

P. Ustedes hablan en el libro de “guerra escolar”. ¿En qué consistió?

R. Así se ha dado en denominar el problema entre el Estado y la Iglesia en materia de enseñanza. Un problema basado sobre todo en dos cuestiones fundamentales y en las acciones emprendidas por el gobierno para implantarlas. La primera además de simbólica con la retirada del crucifijo de las aulas era la supresión de la obligatoriedad de la enseñanza de la religión, si bien dejaba a los padres la elección de que sus hijos la cursaran y al maestro la de decidir si era él o un sacerdote quien la impartiera. La segunda fue la prohibición a las órdenes religiosas de regentar centros docentes, aunque una parte de ellas transformó sus colegios en aparentes instituciones laicas con cambios de titular, nombre y apariencia formal. La Constitución de 1931 establecía que el Estado era aconfesional, restablecía la libertad religiosa, por tanto no tenía religión oficial, lo que abría un proceso de  secularización en la enseñanza. Lo que significaba la desaparición de la acción de la Iglesia en la docencia a cualquier nivel. Las autoridades eclesiásticas aducían que la Iglesia tenía derecho a impartir enseñanza según sus dogmas, y que los padres deben tener libertad para elegir el centro docente. También defendían la potestad y la competencia de la familia, junto a que la Iglesia tenía en este quehacer un mandato divino. Según esto el derecho del Estado quedaba en un lugar subsidiario.

 

P. ¿Cómo se puede valorar aquella reforma en el contexto internacional del momento?

R. Cuando la ciencia española a principio del siglo XX se estaba renovando, se hace presente el programa de ayudas de la JAE. Bajo la política de pensionados la mayoría de matemáticos, físicos, químicos, astrónomos estudiaron en centros europeos y norteamericanos de prestigio, y al regresar lo hicieron con programas de investigación nuevos y continuistas con las técnicas aprendidas, y frecuentemente en colaboración con aquellos centros extranjeros. La I Guerra Mundial obligó a suspender la presencia de españoles en Congresos y reuniones científicas internacionales, reanudándose en los años veinte. Y en esos años se inicia y consolidan laboratorios dedicados a las ciencias más en auge en Europa, por ejemplo, la radiactividad. Hay que ser conscientes de que esta realidad se desarrolla posteriormente en plena recesión económica y retroceso de las democracias liberales, frente a la pujanza de las posiciones totalitarias en Alemania e Italia, con el contrapunto del éxito del modelo de economía planificada de la Unión Soviética.

 

P. ¿Qué se consiguió? ¿Hay algo que haya permanecido en el tiempo del espíritu de aquellas reformas?

R. La JAE como renovadora de la ciencia española se preocupó de proyectarla en el extranjero, establecer un sistema de becas (pensionados) que permitiera a científicos y técnicos españoles investigar en el extranjero, y que de aquellos centros y universidades vinieran a España reputados científicos, entre ellos algún Premio Nobel. También la presencia de españoles en instituciones, comisiones y comités internacionales con sede en países europeos y americanos. La respuesta a la segunda cuestión planteada aquí se puede situar en el pacto constitucional que permitió la refundación del Estado y la redacción del artículo veintisiete de la Constitución de 1978 que sigue siendo un buen ejemplo de concordia entre los principios de igualdad y libertad.  En cierto sentido se puede ver que se sigue las iniciativas de la JAE y se incentiva el intercambio de investigadores y docentes españoles con extranjero, para lo que el ministerio correspondiente destinaba a este fin dinero de su presupuesto. Todo esto perduró con mayor o menor atención por parte de los poderes públicos implicados hasta la primera década del siglo XXI. En la actualidad ha disminuido notablemente el interés y la aportación económica a estos fines.

 

P. Ustedes estudian en esta obra el desarrollo de la universidad española desde 1890 a 1950. ¿Cómo recorre la universidad española ese período?

R. La Universidad española siempre dependió del poder político y estuvo lastrada por la dependencia de su control. Las cuestiones universitarias son ejemplo de las restricciones a las libertades.  Así pues, el recorrido es de luces y sombras, a años de esplendor que alumbraron la “Edad de Plata de la Ciencia Española”, le siguieron otros de decadencia, incluso algunos de ostracismo. Es el fatal designio de la ciencia y la técnica en España. La modernización científica cuenta con eminentes figuras en el plano individual hasta la creación de la JAE. La labor de ésta y de la ILE quedó suspendida con la Guerra Civil y truncada con la victoria de los sublevados. Y no es que los científicos fuesen todos militantes de la República, pues no faltaron republicanos disociados de la defensa de aquella, como Julio Palacios. Lo opuesto es Juan Negrín, símbolo del núcleo resistente, otro fue el rector Peset. La acción punitiva franquista estuvo determinada a enterrar el espíritu renovador que encarnaron aquellas instituciones, a las que consideraban emblema de la antiespaña vencida. El intento de dotar de autonomía a las universidades de César Silió, unido a la reforma pretendida de la República, fue abolido al adaptarse el modelo dictado por los principios del Movimiento Nacional.

 

P. ¿Cuáles son los avances más significativos?

R. En química, física y medicina, destacan entre otros: Blas Cabrera en electromagnetismo. Esteban Terrada Illa en mecánica cuántica y la relatividad especial. Juan María Plans y Freyre, que introdujo en España la nueva Física con temas de termodinámica, mecánica y astronomía teórica. Julio Palacios Martínez en isotermas del neón y otros gases nobles a bajas temperaturas. Miguel Antonio Catalán Sañudo en la interpretación de la estructura de espectros y asignación de líneas a series espectrales, de interés en análisis químico. Eugenio Piñerúa Álvarez da su nombre a quince reacciones analíticas.  José Casares Gil en el análisis de agua y estudios sobre los ácidos naftálico y tiosulfúrico. Antonio Tomás Laureano Calderón Arana contribuyó al desarrollo de la Bioquímica en España. Enrique Moles Ormella en Química Inorgánica y Química-Física, concretamente en estequiometria y magnetoquímica; y determinó el peso atómico de los halógenos y el volumen molecular normal de los gases. Antonio de Gregorio Rocasolano, fundó el laboratorio de investigación bioquímica en Zaragoza, y cultivó la química de coloides. Estudió la química agrícola referente al nitrógeno del suelo con fines médicos. Juan Negrín en fisiología. Santiago Ramón y Cajal en neurociencia. Torres Quevedo en trabajos sobre tecnociencia. La injertación y transplantación son –en términos de Ramón y Cajal– los procesos principales de incorporación de conocimientos y personas a la vida de la universidad en el primer tercio del siglo XX.

 

P. ¿Qué relación existe entre nuestra universidad y otras instituciones extranjeras en los diferentes momentos políticos de aquellos años?

R. Entre las muchas colaboraciones que se conoce, además de los científicos y técnicos citados, están: Rafael Campalans i Puig, Universidad de la Sorbona (1911),  en cálculo diferencial e integral. Manuel Martínez Risco con Pieter Zeeman, en Holanda (1911), en astrofísica. Lluis Rodés Campdera, en Suecia (1914), en Holanda y EEUU (1916), en astronomía. Casimir Lana Serrate, en Berlín (1918),  y MIT de Cambridge (1919), en química y física. José Tinoco Acero, en París (1924), en señales radiotelegráficas. Hay correlación entre lo investigado y trabajado en el extranjero entre 1911 y 1936 y la elevada productividad científica, que se acerca al 75%. Al regresar encontraron los laboratorios apropiados para continuar sus trabajos, interpretación alejada de los historiadores fieles a la propaganda aliadófila, que decían lo contrario. Esta productividad reflejaba capacidad para participar en las vanguardias científicas, lo que no se hubiera conseguido sin continuidad en las colaboraciones con centros extranjeros. El resultado final de la Segunda Guerra Mundial dada la afinidad militar y política del régimen del general Franco supuso la incorporación de científicos afines a la política del partido nacional socialista alemán en la estructura productiva y económica, como sucede en el desarrollo de armamento –Cetme, aviones Messerschmitt en Sevilla, entre otros–.

 

P. Desde el punto de vista de la ciencia, ¿qué caracteriza el período que ustedes han estudiado?

R. Sin duda lo más característico es la creación y las actividades desarrolladas en la ILE y la JAE. Aunque son diferentes en algunos aspectos no se puede hablar independientemente de ambas pues se complementaron. Nacen en tiempos y circunstancias distintos: la ILE está marcado por la conciencia del desastre nacional que se ha cifrado en la fecha de 1898; era una institución privada mientras que la JAE era un organismo público. La ILE se dedicó directamente a la formación de alumnos, mientras que la JAE prestó máxima atención al fomento y mejora de la enseñanza universitaria, a la formación de profesores  e incentivar la investigación entre 1907 y 1936. Si la ILE nació para defender la libertad intelectual, la JAE para reformar la cultura. Una y otra se vieron obligadas a luchar por tener libertad de pensamiento y de acción, es decir amor a la humanidad. El pensamiento de Ortega y Gasset acerca de una europeización de España encontraba en estas instituciones el instrumento.

 

P. En el libro se incluyen las biografías de 55 científicos españoles que destacaron durante el tiempo estudiado. Al componer las biografías de todos ellos ¿con qué se han encontrado?

R. Los biografiados son una muestra representativa de los científicos y técnicos que con sus trabajos pusieron el nivel de la ciencia y la técnica española al mismo que había en otros países, y superior a algunos. Los aquí mencionados responden al prototipo de quienes han desarrollado una enorme labor durante el primer tercio del siglo XX, para que España no fuera tomada como una débil nube, y que gracias a ellos se produjo eclosión de las ciencias. Han pasado muchos años, demasiados ya, y desgraciadamente aún no han podido regresar a España los archivos de los mejores intelectuales exiliados tras la contienda fratricida. Miles de papeles de nuestra cultura, de ciencia y de letras, permanecen olvidados, arrinconados o dispersos por buena parte de la geografía europea y americana en manos públicas y privadas. En muchos casos su traslado ya no será posible debido a que esos países han levantado férreos cercos legales y los posibles litigios por recuperarlos serían interminables. No obstante, siempre es aconsejable llegar a acuerdos que permitan obtener copia de dichos repositorios para que ese rico patrimonio no corra el riesgo de perderse definitivamente. La digitalización de esos archivos se convierte en la vía idónea para reparar esa orfandad y abre también nuevas posibilidades a los estudiosos. La técnica actual brinda herramientas poderosas para el tratamiento de esas imágenes, así se evita cometer errores de transcripción frecuentes con grisáceas fotocopias. Invertir en la conservación de los archivos de nuestros creadores de reconocido prestigio internacional revertirá en idealismo y cultura, único mimbre para rehacer nuestro maltrecho y viejo materialismo económico. Esperamos que nada impida la llegada desde países foráneos los documentos y libros más preciados de aquellos que se vieron obligados a dejar su país por ser consecuente con sus ideales.

 

P. Tras estudiar la historia, ¿qué análisis hacen del presente de la educación y la ciencia en nuestro país?

R. Lo sucedido en la ciencia y la técnica española en el período aquí estudiado, es el penúltimo avatar de esta historia: al auge, desarrollo, respeto, alta consideración y estima de la ciencia y la técnica fuera de nuestras fronteras, le sucede el ostracismo, deterioro y retraso. Si ponemos en unos ejes de coordenadas tiempo y avances se describe “campanas de Gauss” o “dientes de sierra” desde la Edad Media hasta el siglo actual. La historia española reitera sus ciclos y, pese a los trascendentales cambios políticos a veces introducidos, muchos reflejos condicionados del pasado permanecen. Más de lo permisible, personas a las que se les supone racionalidad como gestor de lo público destilan ideas obsoletas, e imponen una segregación grupal absurda y degradante a quienes tienen ideas diferentes a las suyas. Es decir, desahucian el conocimiento científico. Si el conocimiento es el ámbito donde se despliega la razón, comprender supone estar abierto a la aceptación de lo histórico como sucesión de interrogantes, no como su solución. Hay que recordar el pasado para no perder el rumbo del futuro. Para hacer una verdadera reforma en el siglo XXI no necesitamos transformar ni reinventar ni reescribir, sino buscar  una interpretación sana y prudente para volver a sus propósitos originales:

• Adquirir conocimientos, centrar el modelo en la razón y subrayar los avances técnicos, científicos e intelectuales que permiten la supervivencia de la especie humana.
• Dar importancia suprema a los principios de libertad, justicia social y respeto a las leyes.
• Evitar el empobrecimiento estructural del pensamiento no restringiéndolo por ideologías dictatoriales, y promover el raciocinio sin corsés.